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A importância do vínculo com facilitador no processo de aprendizagem de grupo

 

ARTIGO 3 – Revista 9

Diego Dias de Vasconselos

 Jucelaine Borin Sccotti de Mattos

Patrícia da Silva Moraes

 

1 INTRODUÇÃO

Vivemos em plena era do conhecimento, aonde a busca contínua por novos saberes tornou- -se a chave para o sucesso profissional tão almejado. O tempo todo, o mercado cobra atualização e desenvolvimento de novas competências de seus profissionais, sejam elas técnicas ou comportamentais. Neste sentido, o profissional busca aprender novos conhecimentos ou desenvolver atitudes e comportamentos, a fim de conquistar ou manter sua empregabilidade.

Há quem busque a internet e as infinitas formas de autoaprendizagem, o que requer disciplina e autodeterminação, sem contato pessoal com o facilitador ou outros colegas. Por outro lado, há quem prefira a forma presencial e opte por este modelo justamente por favorecer as relações pessoais, as trocas e o estabelecimento de vínculos entre os membros do grupo.

É diante deste cenário que o presente trabalho propõe analisar se o vínculo entre o facilitador e o grupo favorece o processo de aprendizagem e se este resultado tem alguma relação com a afetividade desenvolvida entre estes atores. Em conversas com profissionais, nota-se que os relatos de aprendizagem, que se diziam mais consistentes, atribuíam isto a diversos fatores, em muitos casos relacionados ao desempenho do facilitador. A este desempenho, somavam-se aspectos como conhecimento do conteúdo, didática, metodologia e integração do facilitador com o grupo. Neste ponto em particular, referem-se ao relacionamento, se o vínculo gerado influencia na aprendizagem.

Entendendo que o papel do facilitador é fundamental para o processo de aprendizagem, o presente trabalho conduziu um estudo com o objetivo de analisar a importância do vínculo e da afetividade na aprendizagem. Em relação aos objetivos específicos, buscou-se explicar como o vínculo se forma nos grupos, relacionar com o processo de aprendizagem de um grupo sob a perspectiva da andragogia e demonstrar se o afeto criado influencia ou não na aprendizagem.

Através dos autores Pichon-Rivière (1998), Henri Wallon (1975), Lev Vygotsky (1989) e Malcon Knowles (2009), foi construído um referencial teórico para embasar o desenvolvimento do estudo. A escolha dos autores levou em consideração as contribuições, relevância para o tema e o pioneirismo destes ao desenvolverem as teorias que sustentam os argumentos objetos deste estudo.

Foi a partir da perspectiva de que toda psicologia é social, que Henrique Pichon-Rivière (1998) construiu a Teoria do Vínculo, concebendo o indivíduo como uma totalidade integrada por três dimensões: a mente, o corpo e o mundo exterior. Esta teoria é uma das bases fundamentais para o desenvolvimento do presente trabalho.

Wallon (1975), por sua vez, tornou-se bem conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento. Wallon defende que o desenvolvimento humano está ligado ao meio em que o indivíduo está imerso nos aspectos cognitivo, afetivo e motor. Para o autor, a afetividade é o elemento mediador das relações sociais, objeto também deste estudo.

Já as obras de Lev Vygotsky (1989) incluem alguns conceitos que se tornaram incontestáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Na perspectiva de Vygotsky, a aprendizagem é uma experiência social e uma atividade conjunta. É dele a ênfase de que quem aprende é aquele que ensina como participante de um mesmo processo, através de um conceito-chave em sua teoria, chamado de mediação, que ocorre como um pressuposto da relação eu-outro social. Esta relação contribui para este estudo, na medida em que o facilitador desenvolve o papel de mediador em relação à aprendizagem do grupo.

O pesquisador e um dos principais nomes da Teoria Humanista de Aprendizagem e da educação de adultos da história, Malcon Knowles teve muita influência na popularização dos conceitos andragógicos (décadas de 50 a 70) e hoje é considerado por muitos como o “Pai da Andragogia”. É dele a criação do fluxo de aprendizagem andragógica como o principal recurso para a educação de adultos. A andragogia é a ciência utilizada como pano de fundo para este artigo.

Em termos metodológicos, além da pes- 38 Revista da SBDG – n.9, p. 36-45, novembro de 2019 quisa bibliográfica, aplicou-se uma pesquisa de cunho qualitativo e exploratório, utilizando-se de levantamento (survey) através de questionário com perguntas abertas. Cada participante teve liberdade para responder as questões, a partir de um enunciado que orientava quanto ao conceito a ser utilizado nas reflexões.

Os resultados levaram a compreensão de que existe uma forte relação entre as teorias, as observações e as experiências dos autores deste artigo. Porém, surpreende o fato apontado pelo estudo, que sugere que o vínculo constitui um fator essencial em termos de aprendizagem, desde que permeado pela confiança e sendo regulado por limites que não extrapolem as questões socioemocionais na relação facilitador-aprendiz.

Através destas respostas, fica evidenciada a relevância da afetividade e do vínculo para a aprendizagem do grupo, na figura do facilitador, o qual deve possuir características técnicas, comportamentais e atitudinais como as descritas pela literatura revisada, especialmente aquelas relacionadas à confiança, empatia, abertura e dentro de limites emocionais que não interfiram em sua atuação como mediador do processo.

Por fim, como hipótese para estudos futuros, sugere-se analisar de que forma os vínculos são constituídos, dentro de um contexto aonde a individualidade e a tecnologia aparecem como emergentes contemporâneos, e se estes continuam sendo importantes, tanto no aspecto das relações em si quanto as que permeiam o processo de aprendizagem.

2 VÍNCULO

Pichon-Rivière (1998) comenta que, mesmo sendo de um só indivíduo, o vínculo é sempre um vínculo social. É o relacionamento estabelecido com o outro de uma maneira particular, com nenhuma característica igual em outras afeições. Entende o vínculo como sendo dinâmico, em frequente movimento, que trabalha por fatores acionados instintivamente, através de seus impulsos ligados por circunstâncias psicológicas.

Ainda Pichon-Rivière (1998), discorre que em todas relações o aparelho psíquico1 podem estabelecer vínculos conscientes e inconscientes, a diferença deles está na quantidade. Um vínculo consciente é algo latente, portanto, o inconsciente se transformará consciente ao decorrer do processo de análise, estando este geneticamente unido a vínculos inconscientes. Esta metamorfose acontece em forma de espiral, quer dizer que, a transformação em racionalidade acontece à medida que o processamento psicanalítico avança. O inconsciente, o consciente e o pré-consciente são qualidades do psíquico em um determinado momento em que estão em conexão com um determinado objeto.

O campo psicológico é o ambiente do convívio entre o meio e o indivíduo. E segundo Lagache (1960), o campo psicológico fornece cinco classes principais de dados, que são elas:

  1. a) o contorno, que é configurado como uma totalidade, como um conglomerado de acontecimentos e de fatores humanos e físicos que estão em permanente convívio.
  2. b) a conduta exterior espontânea ou provocada, podendo estar disponível a um observador, que tem como objetivo compreender as diversas formas de comunicação, referindo-se particularmente a palavra.
  3. c) a vivência, em outras palavras, a experiência vivida, percebida pela conduta exterior e comunicada verbalmente pelo sujeito, tem como propósito dar informações sobre os aspectos psicológicos da existência.
  4. d) as transformações somáticas objetivas aparecidas de uma determinada situação.
  5. e) as elaborações da atividade do sujeito, tais como um relato, uma obra de arte, etc. Isto faz referência ao modo como esse vínculo torna-se consciente, devido sua comunicação e vivências. Todo psiquismo e personalidade do aprendiz são expressadas através desses pequenos gestos e atos que têm significação simbólica total. Aquilo que ele expressa faz referência a sua vida mental. Em outras palavras, isto que ocorre entre aprendiz e facilitador é uma forma de comunicação, tendo em vista a realidade e uma busca de relações no aqui e agora (PICHON-RIVIÈRE, 1998).

No que diz respeito ao grupo, Pichon-Rivière (1998) diz que o vínculo pode sofrer exatamente as mesmas mudanças que um indivíduo tem com uma outra pessoa. A partir disto, entramos com o conceito de espiral, a qual ocorre quando o sujeito faz uma assimilação ao que já foi vivenciado anteriormente em suas experiências, relacionando com o que está sendo vivido no aqui e agora, só que com o grupo.

Pichon-Rivière (1998) expõe que, na medida em que um atribui e outro recebe, acontece entre ambos uma relação que é denominada vínculo. Deve-se observar a ação e a interação de uma pessoa sobre outra e a existência subjetiva da consciência dela, com o objetivo de compreender suas experiências anteriores. O conteúdo gerado é essencial para criar o esquema básico como ponto de partida, no caso, o início da espiral (PICHON-RIVIÈRE, 1998). Assim, é necessário estudar o processo de desenvolvimento de uma série de espirais nas quais se elaboram determinadas complicações, que, uma vez superadas, gerará diminuição de angústia, uma comunicação mais clara e direta, um progresso na aprendizagem e uma melhor adequação à verdade.

No recorte da aprendizagem, o vínculo se mostra possível e necessário, enquanto característica humana, dada a necessidade de troca com o outro. Para Wallon (1975), o ser desenvolve seus mecanismos de aprendizagem através da vinculação e do processo de significação, desenvolve relações e novos vínculos com a aprendizagem, com o grupo em que está inserido e consigo de maneira transformada.

3 AFETIVIDADE

De acordo com a definição de Salla (2011) apud Wallon, a afetividade, ao contrário do que pensa o senso comum, não é o mesmo que amor, carinho, dizer sempre sim; ou seja, sentimentos apenas positivos. Segundo Wallon (1975), o termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado, positiva ou negativamente, tanto por sensações internas como externas. Para Salla (2011), afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Vygotsky (1989) já atribuía importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês Wallon (1975) que se aprofundou na questão, ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento. Tanto para Wallon (1975) como para Vygotsky (1989), assume-se, como pressuposto, que as relações que se estabelecem entre o sujeito, o objeto de conhecimento e o agente mediador são profundamente marcadas pela dimensão afetiva, uma vez que produzem impactos subjetivos no sujeito. Tais impactos podem gerar movimentos de aproximação ou de distanciamento entre o sujeito e o referido objeto de conhecimento.

Tão importante quanto às metodologias, é o espaço que o afeto ocupa na construção do conhecimento. Para Wallon (1975) duas funções básicas constituem a personalidade: afetividade e inteligência. A afetividade está relacionada às sensibilidades internas e se orienta em direção ao mundo social e para a construção da pessoa; a inteligência, por sua vez, vincula-se às sensibilidades externas e está voltada para o mundo físico, para a construção do objeto. Para o autor, nas relações sujeito e objeto do conhecimento, a afetividade se faz presente na mediação sutil (grifo nosso) que incentiva a empatia e a curiosidade. Nesse sentido razão e emoção não se dissociam, visto que uma não acontece sem a outra.

Wallon (1975), ao estudar o desenvolvimento humano, não colocou a inteligência como o elemento mais importante desse processo, mas a atuação integrada de três dimensões psíquicas: a motora, a afetiva e a cognitiva, sendo que a evolução ocorre quando há uma integração entre 40 Revista da SBDG – n.9, p. 36-45, novembro de 2019 o equipamento orgânico da pessoa e o meio em que ela vive, responsável por permitir/auxiliar o desenvolvimento das potencialidades próprias de cada um.

Wallon (1975) inovou ao colocar a afetividade como um aspecto central do desenvolvimento. Para o autor, o ser humano é movido pela afetividade, tanto na sua forma positiva quanto na negativa, ou seja, um elogio lhe afeta positivamente, enquanto uma reprimenda ou crítica lhe afeta negativamente, sendo que, nos dois casos, a afetividade opera como elemento de desenvolvimento no sentido de criar mecanismos de compreensão, aceitação, defesa ou administração das sensações desencadeadas.

A importância da afetividade no desenvolvimento humano, segundo Wallon (1975) apud Salla (2011), baseia-se na afirmação que o ser humano desde o seu nascimento é envolvido pela afetividade e que o afeto desempenha um papel fundamental em seu desenvolvimento e no estabelecimento de boas relações sociais. “O movimento é a base do pensamento e das emoções que dão origem a afetividade, sendo ela fundamental na construção do sujeito”, (Salla apud Wallon, 2011).

Para Wallon (1975), o indivíduo, como ser social que é, necessita das interações para aprender, para se desenvolver; necessita dar e receber numa troca enriquecedora e que acontece desde o início da vida, na família, depois na escola, no trabalho, na vida social. O autor conclui que a vivência da afetividade, portanto, tem vital importância no desenvolvimento do ser humano como um todo.

De acordo com Wallon (1975), o espaço não é primitivamente uma ordem entre as coisas, é antes uma qualidade das coisas em relação a nós próprios, e nessa relação é grande o papel da afetividade, da pertença, do aproximar ou do evitar, da proximidade ou do afastamento.

 

4 APRENDIZAGEM

O termo aprendizagem desafia uma definição precisa, pois ele é aplicado em múltiplos contextos, sendo utilizado para descrever um produto, processo ou função. Mas há um certo consenso entre os principais teóricos do tema, ao definirem aprendizagem como sendo “uma mudança de comportamento, como resultado das experiências” (KNOWLES, 2009, p. 14). Para o autor, a aprendizagem é vista como um processo através do qual o comportamento é mudado, moldado ou controlado. Também pode ser vista em termos de crescimento, desenvolvimento de competências e alcance de potencial, sejam individuais ou grupais.

Vygotsky (1989) foi um dos grandes estudiosos dos trabalhos colaborativos, assegurando que as atividades realizadas em grupo, de forma conjunta, ofereciam enormes vantagens, que não estariam disponíveis em ambientes de aprendizagem individualizada. O autor esclarece que a constituição dos sujeitos, assim como seu aprendizado e seus processos de pensamento (intrapsicológicos), ocorrem mediados pela relação com outras pessoas (processos interpsicológicos). Sobre a função do facilitador, Vygotsky (1989) explica que este desempenha um importante papel no contexto de aprendizagem, já que é o elemento mediador das interações entre os indivíduos com os objetos de conhecimento.

Knowles (2009) explica que existem vários aspectos que referenciam o crescimento intelectual ou comportamental nos processos de aprendizagem, dentre os quais destaca a interação sistemática e contingente de um facilitador e os seus aprendizes. Nesta perspectiva, afirma o autor que o elemento crítico para desempenhar o papel de um facilitador deve se concentrar no relacionamento pessoal gerado com o grupo, os quais dependem do facilitador possuir três qualidades atitudinais: ser real ou genuíno; exibir cuidado não-possessivo, estima, confiança e respeito; e ter compreensão com empatia, ser sensível e um bom ouvinte.

A forma de estabelecer esse relacionamento também pode contribuir para uma melhoria da aprendizagem. “Uma atmosfera ‘aberta’, não autoritária, pode ser vista como algo que leva à iniciativa e à criatividade do aprendiz, estimulando a aprendizagem de atitudes como autoconfiança, originalidade, autossuficiência, iniciativa e independência” (KNOWLES, 2009, p. 93-94). Todas essas características são equivalentes a aprender a aprender.

Knowles (2009) traz em sua publicação uma referência ao estudo desenvolvido por Allan Tough (1975) na Universidade de Toronto, o qual se preocupou com os projetos de aprendizagem auto iniciados dos adultos, dedicando ao facilitador o papel de ajudante, que deveria reunir algumas características essenciais.

Uma parte destas características pode ser resumida ao se descrever esse ajudante ideal como caloroso e amoroso, um indivíduo que aceita e se importa com seus aprendizes e com o projeto ou problema destes. O ajudante estaria disposto a dedicar seu tempo a auxiliar e mostrar aprovação, apoio, encorajamento e amizade. Como resultado, segundo autor, o grupo se sentiria livre para se aproximar de seu ajudante e conversar livremente com ele, em um clima acolhedor e tranquilo (KNOWLES, 2009, p.96)

Um segundo grupo de características, de acordo com Knowles (2009), envolve as percepções do ajudante sobre a capacidade da pessoa de se auto planejar. O ajudante acredita na habilidade do aprendiz de fazer planejamentos adequados e a tomar providências para sua aprendizagem.

O ajudante encara a interação pessoal com os aprendizes como um diálogo, um encontro verdadeiro em que ele escuta e também fala. A ajuda será adaptada às necessidades, aos objetivos e às solicitações desse grupo específico. Estas percepções de interação contrastam frontalmente com as dos “ajudantes” que desejam controlar, mandar, manipular, persuadir, influenciar e mudar o aprendiz. (KOWLES, 2009. p.96).

Knowles (2009) menciona ainda um outro grupo de características internas, que envolve as razões que o ajudante tem para ajudar. Talvez o ajudante ajude por causa de sua afeição e preocupação. Ou talvez o ajudante possa, de maneira aberta e positiva, esperar receber tanto quanto dá. Por fim, o ajudante ideal provavelmente é uma pessoa aberta e em desenvolvimento, não um tipo de pessoa fechada, negativa, estática, defensiva, temerosa ou desconfiada.

Para o pesquisador, o ajudante é, com frequência, um aprendiz, em busca de crescimento e novas experiências. Ele provavelmente tende a ser espontâneo e autêntico, e a se sentir livre para se comportar como uma pessoa única, e não de uma maneira estereotipada (TOUGH, 1979, p. 195-197).

5 MÉTODO

Segundo Minayo (2002, p. 16), por metodologia entende-se o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade e inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador.

Para a realização deste artigo, foi feita inicialmente uma pesquisa bibliográfica, utilizando- -se as obras de Pichon-Riviére, Wallon e Knowles como concepções teóricas. Posteriormente, aplicou-se uma pesquisa qualitativa em um determinado grupo. A situação de investigação aconteceu com nove participantes de uma determinada turma, participantes da formação em desenvolvimento de grupos, promovida pela Sociedade Brasileira de Desenvolvimento de Grupos (SBDG). Cada participante teve liberdade para responder as questões, a partir de um enunciado que orientava quanto ao conceito a ser utilizado nas reflexões. As respostas e os resultados foram analisados à luz dos referenciais teóricos já descritos.

Para Minayo (2002), a pesquisa qualitativa preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, trabalhando com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Aplicada inicialmente em estudos de Antropologia e Sociologia, como contraponto à pesquisa quantitativa dominante, tem alargado seu campo de atuação a áreas como a Psicologia e a Educação, justamente o enfoque deste artigo.

Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa exploratória. Para Gerhardt e Silveira (2009) este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Quanto ao método utilizado, foi definida a pesquisa com survey, que pode ser descrita como a obtenção de dados ou informações sobre as características, ações ou opiniões de determinados grupos de pessoas, indicado como representante de uma população-alvo, por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente um questionário (FREITAS et al., 2000)

Utilizando-se do método mencionado, foram elaboradas três questões exploratórias de livre resposta, que foram aplicadas através de um questionário disponibilizado na plataforma online https://pt.surveymonkey.com/. A pesquisa foi aplicada no período de 21 de janeiro à 03 de fevereiro de 2019 para com o grupo escolhido.

6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Conforme relatado na metodologia, os questionamentos partiram das afirmações de dois autores, Pichon-Riviére e Wallon. O primeiro questionamento apresenta um conceito baseado nas referências de Pichon (1998), na qual concebe vínculo como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua interrelação com processos de comunicação e aprendizagem. Uma estrutura dinâmica em contínuo movimento.

Os retornos recebidos corroboram à afirmação, na medida em que dizem que o vínculo gera uma construção de confiança. Isto fica ainda mais evidenciado quando abordam que, sem confiança, o grupo não sucede. Opinaram que esta característicaera algo muito necessário, pois faz com que os aprendizes interajam, gerando avanços que auxiliam na aprendizagem. Knowles apud Jerome Bruner (1966), diz que o elemento crítico para desempenhar o papel de um facilitador deve se concentrar no relacionamento pessoal gerado com o grupo, os quais dependem do facilitador possuir três qualidades atitudinais: (1) ser real ou genuíno; (2) exibir cuidado não- -possessivo, estima, confiança e respeito; e (3) ter compreensão com empatia, ser sensível e um bom ouvinte.

Na segunda parte do primeiro questionamento, foi solicitada a posição dos participantes “sobre a importância do vínculo entre facilitador e grupo para o desenvolvimento deste”. Um dos indivíduos pesquisados afirmou que o vínculo é importante, pois faz com que ocorra efetividade com o grupo, contribuindo na identificação da maturidade do mesmo, facilitando a aprendizagem. De acordo com Knowles (2009) apud Jerome Bruner (1966), existem diversos aspectos que referenciam o crescimento intelectual ou comportamental nos processos de aprendizagem, dentre os quais destaca a interação sistemática e contingente de um facilitador e os seus aprendizes.

Entretanto, foram emitidas opiniões que declararam que o vínculo entre o facilitador e o grupo deve ser pequeno, pois poderia gerar um envolvimento emocional e isto acarretaria em uma perda no propósito no desenvolvimento do grupo. Um dos pesquisados exterioriza que “o vínculo deve ser dosado”, devido a “depender da condução” do facilitador próximo ao grupo, para que este avance sem ser influenciado pelo mesmo, através de uma relação emocional.

Neste sentido, observamos que, em muitos encontros coordenados pelos próprios membros do grupo, essa vinculação emocional foi notada e relatada pelos participantes e exteriorizada pelo coordenador em questão, que admitiu dificuldade em manter uma postura neutra, pois se sentia, de tal forma vinculado ao grupo, que era difícil não se colocar como partícipe e inferir contribuições isentas ou imparciais.

A hipótese surgida neste contexto, é que os pesquisados se referem aos limites socioemocionais que devem ser estabelecidos entre facilitador e grupo. Já que o facilitador é o elemento mediador e possibilitador das interações dos indivíduos com os objetos de conhecimento (Vygostsky, 1989), manter limites emocionais com os aprendizes Revista da SBDG – n.9, p. 36-45, novembro de 2019 43 seria saudável, na medida em que se manteriam isentos certos condicionamentos e interferências pessoais. O facilitador não deve se confundir com o próprio grupo.

O segundo questionamento fazia referência à Wallon (1975), ao afirmar que a afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. Na sequência, questiona-se o grupo: “diante deste conceito, que forma você considera que a afetividade de um facilitador pode contribuir para a melhoria da aprendizagem?”.

Os resultados nos levaram a compreender que existe realmente essa relação observada, a da afetividade com o aprendizado. As respostas mencionam que a afetividade proporciona maior abertura, maior facilidade, gera construção do vínculo e da confiança. Um dos entrevistados afirma “acredito que a afetividade gere um momento de empatia, tornando mais seguro o ambiente para que as pessoas se sintam à vontade para expor os seus sentimentos”.

Conforme citado no referencial teórico, a afetividade opera como elemento de desenvolvimento no sentido de criar mecanismos de compreensão, aceitação, defesa ou administração das sensações desencadeadas. Citando um dos pesquisados, temos que: “[…] Entendo que, para que as pessoas sintam-se a vontade para expor os seus sentimentos e experiências, precisam de relação de confiança e para que se tenha essa entrega é importante o papel do facilitador, buscando, além de proporcionar um ambiente favorável a tal entrega, mostrar estar aberto para que as pessoas se sintam à vontade”

Em um dos encontros coordenados por uma participante deste grupo, ao adotar uma postura mais autoritária e fechada, observou-se que foi gerado um clima de tensão nos demais, dificultando as negociações que poderiam ocorrer no desenvolvimento da dinâmica proposta. Esta observação foi validada pelos comentários que se seguiram, na fase de processamento de tal atividade.

A partir dos dados coletados em relação às contribuições do facilitador para a aprendizagem de um grupo, na terceira e última parte da pesquisa, o que mais se observou foi a relevância que a maioria dos entrevistados atribui ao papel do facilitador quanto a este ponto e também quanto ao desenvolvimento de seus membros. Um dos pesquisados menciona que “o papel do facilitador é muito importante, pois influencia no desenvolvimento do grupo e dos seus indivíduos, provocando reflexões, alinhando conceitos e estimulando o aprendizado constante”.

Entretanto, para que essa contribuição aconteça, os pesquisados ressaltaram a necessidade de que o facilitador detenha algumas características ou comportamentos desejados. Podemos identificar nas respostas um determinado conjunto desses atributos, tais como: experiência, conhecimento, empatia, confiança, sensibilidade e assertividade. Em uma das respostas, o pesquisado diz: “acredito que a confiança e empatia proporcionadas pelo facilitador são postos-chaves para o desenvolvimento do grupo, tornando o ambiente mais seguro e propício para a entrega de cada integrante”.

Porém, alerta significativo foi emitido pelos pesquisados em relação ao papel desempenhado pelo facilitador frente ao grupo. Uma das opiniões aponta que “o facilitador é peça chave para condução do grupo em prol do seu processo de aprendizagem, mas não como protagonista e sim como uma base sólida onde o grupo possa se apoiar para que, com autonomia, reconheça suas fortalezas e desenvolva suas debilidades.”

Os pesquisados esperam que o facilitador não ocupe o papel de destaque, de protagonista do grupo, mas sim possa atuar como um mediador do processo. Um dos entrevistados conclui que o facilitador é fundamental para a aprendizagem, pois é através de sua experiência que irá conduzir o grupo para o processo de aprendizagem, não devendo atuar como o principal membro, mas sim, fornecendo orientações que auxiliam no desenvolvimento.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, buscamos embasar conceitualmente através de um referencial teórico, as nossas observações e experiências como membros e como facilitadores de grupo. Munidos de uma pesquisa exploratória com integrantes de um grupo, no qual também fazemos parte, procuramos identificar se os elementos estudados, de fato, se mostravam tão relevantes quanto a literatura nos apontava.

Em grande parte, a pesquisa demonstra que as teorias referenciadas encontram eco nas situações deste grupo de pesquisa, especialmente quanto à compreensão do vínculo e da forma como a afetividade contribui para a aprendizagem. Os resultados nos levaram a concluir que o grupo compreende o conceito de vínculo e atribui à competência da confiança como fator decisivo para que isto aconteça, desde que se situem em determinados limites socioemocionais.

Outro aspecto da pesquisa confirma que existe realmente uma relação da afetividade com o aprendizado, conforme já havia sido observado e referenciado. Para Wallon (1975), a afetividade seria o elemento intrínseco do processo de desenvolvimento. E desenvolvimento requer aprendizado e mudança de comportamento. Ele afirma ainda que o indivíduo, como ser social que é, necessita das interações para aprender.

Da mesma que Vygotsky (1988) já trazia em sua teoria que a questão central da aprendizagem passa pela aquisição de conhecimentos através da interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas também interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são assimilados. Essa troca inclui não apenas o grupo no qual o indivíduo faz parte, mas também a figura do facilitador. Em sua teoria, Vygotsky (1989) trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada.

Finalizando o estudo, a pesquisa exploratória evidenciou que o facilitador exerce esse papel de mediador e que suas contribuições são fundamentais para o processo de aprendizagem do grupo, na medida em que fornece estímulos e indagações que geram reflexão, quando compartilha suas experiências, quando extrai o melhor das pessoas, quando volta sua atenção para o grupo e verifica suas reações, quando alinha conceitos e gera empatia e confiança.

Knowles (2009) já afirmava que o elemento crítico para desempenhar o papel de um facilitador deve se concentrar no relacionamento pessoal gerado com o grupo e que forma de estabelecer esse relacionamento também pode contribuir para uma melhoria da aprendizagem. Ao mencionar as características que teria um bom facilitador, Knowles (2009) cita a de ser caloroso, amoroso, que aceita e se importa com seu grupo, que possa ajudar de maneira aberta e positiva, ter compreensão com empatia e ser real e genuíno.

Em linhas gerais, o produto final deste estudo poderá servir de recurso para novos estudos sobre a importância e a forma como acontece o vínculo, considerando os aspectos contemporâneos de individualidade e tecnologia.

REFERÊNCIAS

FREITAS, Henrique; OLIVEIRA, Mirian; SACCOL, Amarolinda Zanela; MASCAROLA, Jean. O método de pesquisa survey. Revista de Administração da USP/RAUSP, São Paulo, ano 2000, v. 35, n. 3, p. 105-112, JUL/SET 2000. Disponível em: http://www.ufrgs.br/gianti/files/ artigos/2000/2000_092_RAUSP.PDF. Acesso em: 3 set. 2019.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (org.). Métodos de Pesquisa. 1. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. 120 p. v. 1. Disponível em: http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf. Acesso em: 3 set. 2019.

KNOWLES, Malcon S. Aprendizagem de Resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

MINAYO, Maria Cecília de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira; NETO, Otávio Cruz; GOMES, Romeu (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

PICHON-RIVIERE, Enrique. Teoria do Vínculo. SP: Martins Fontes. 1998

SALLA, Fernanda. O conceito de afetividade de Henri Wallon. In: SALLA, Fernanda. O conceito de afetividade de Henri Wallon. [S. l.: s. n.], 1 out. 2011. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/264/0-conceito-de-afetividade-de-henri-wallon. Acesso em: 3 jan. 2019.

VYGOTSKY, L. S. Problemas de método. In: A formação social da mente. Tradução José Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto, Solange, C. Afeche. 3. Ed. São Paulo Martins Fontes, 1989.

WALLON, Henri. A psicologia genética. Trad. Ana Ra. In. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa (coletânea). 1975

WALLON, Henri . Do Ato ao Pensamento. Trad. Gentil Avelino Titton. Editora Vozes. 2008.

 

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO

Pichon concebe vínculo como “uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua interrelação com processos de comunicação e aprendizagem. Uma estrutura dinâmica em contínuo movimento”. Tomando por base esse conceito, na sua opinião, qual a importância do vínculo entre facilitador e grupo para o desenvolvimento deste?

  • Segundo Wallon, a afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. Diante deste conceito, que forma você considera que a afetividade de um facilitador pode contribuir para a melhoria da aprendizagem?

 

  • 2) Após refletir e responder às questões anteriores, qual o seu posicionamento em relação às contribuições do facilitador para a aprendizagem de um grupo?

 

 

 

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