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Andragogia: modelo de facilitação de aprendizagem de adultos

 

CARMEM MARIA SANT’ANNA ROSSETTI

Didata da SBDG

O objetivo deste estudo é compartilhar conhecimentos sobre a aprendizagem de adulto a partir de leituras de Lindeman, Knowles, Kolb, Paulo Freire e Carl Rogers.

A pergunta que norteia este estudo é: será que existem barreiras para um profissional de educação tradicional tornar-se um facilitador de aprendizagem de adulto?

O artigo está organizado da seguinte forma: discute quais são os desafios para adoção da postura de “facilitador” ao invés de “professor”, diante do aprendiz adulto; faz algumas considerações sobre o fazer andragógico a partir dos princípios e processos elaborados por Lindeman e Knowles; e, faz algumas considerações sobre o sentido etimológico da palavra grega “andragogia”.

Partimos da crescente necessidade de profissionais habilitados a trabalhar com adultos, pelo fato de que tem aumentado também o número de adultos em sala de aula, a partir da análise que faremos de alguns levantamentos que consideraremos no decorrer do artigo.

Há algumas décadas, quando se falava em educação de jovens e adultos, vinha à nossa mente a modalidade de educação básica para pessoas com mais de 18 anos, a qual lhes garantia o direito à formação, assegurando-lhes a permanência no sistema educativo e a continuidade dos estudos. Essa modalidade ficou conhecida como EJA (Educação de Jovens e Adultos) e teve forte influência das ideias de Paulo Freire, consolidando-se no Brasil como uma educação popular e de alfabetização. Atualmente, a EJA conta com a forte presença de adolescentes: “quase 20% dos matriculados têm de 15 a 17 anos” (FERNANDES et al., 2011, p. 1).

O que significa este cenário surpreendente? Por que estes jovens preferem se matricular na EJA ao invés de frequentar o ensino regular? Esses questionamentos serão examinados no decorrer do artigo.

Sabe-se que circunstâncias relacionadas à escolaridade insuficiente levam a um aumento de adultos de volta à escola, principalmente na busca de qualificação profissional.

Já em 2003, havia 3,7 milhões de alunos matriculados no Ensino Fundamental e Médio com 25 anos ou mais de idade. “No ensino médio havia 705 mil alunos com mais de 25 anos. […] sendo 414 mil na faixa acima de 29 anos” (CSM, 2004, p. 1).

Vale ressaltar que contamos ainda com as instituições de ensino superior (IES). Os alunos entram calouros e saem bacharéis, licenciados, tecnólogos, etc. Nessa fase de transição de vida, esses alunos não são mais crianças. Há também o ambiente corporativo, no qual são desenvolvidos programas de educação profissional continuada para adultos.

A experiência desta autora atesta que programas educacionais que desconsideram a forma como os adultos aprendem demonstram dificuldades de cumprir seus objetivos e de disponibilizar recursos e ambiente que promovam uma aprendizagem significativa, que venha a atender à crescente demanda de novas modalidades de trabalho e aprimoramento profissional no ambiente corporativo.

1 De “professor” a “facilitador”

O que significa ser um “facilitador” de aprendizagem, e não um “professor”? Talvez nos ajude a entender a diferença o depoimento de Malcolm Knowles, quando se considerava um bom professor em 1981:

Fui criado para ver o professor como a pessoa responsável pelo que, como, quando, onde e se os alunos aprendem. Eles devem transmitir determinado conteúdo, controlar a maneira como os alunos o recebem e fazem uso dele e então testar, para ver se o receberam. Todos os meus professores faziam assim. O único modelo de ensino que eu conhecia era esse […] estava orgulhoso e satisfeito com minha performance. Transmitia muito bem o conhecimento. Meu conteúdo era bem organizado e o programa tinha uma boa lógica. Eu ilustrava conceitos ou princípios abstratos com exemplos interessantes. Falava de maneira clara e dinâmica. Arrancava risos com frequência. Incentivava interrupções para perguntas esclarecedoras. Havia discussões intensas e prática de exercícios após minhas aulas. Minhas provas eram justas e produziam uma boa curva de distribuição de notas. Lembro-me de me sentir satisfeito quando meus alunos faziam o que eu pedia o que acontecia quase sempre. […] eles eram diligentes e comportados. Faziam anotações, lições de casa e davam bom retorno no exame fi nal (a maioria colocava o que eu dissera) e os melhores alunos lembravam-se exatamente de minhas palavras. Sentia-me recompensado por ser um transmissor de conteúdo tão bom e por controlar meus alunos tão bem. Eu era um excelente professor (KNOWLES, 2009, p. 275-276).

Uma descrição bem familiar de muitos de nós no papel de “professor”. Ensinamos como fomos ensinados. O que mais se pode desejar do professor descrito acima? Ele tinha as competências clássicas, tais como seguir o programa, preparar e dar aulas e exercícios, exigir silêncio, dar notas… Tudo isso faz parte do contexto; continua a ser necessário dar aulas e exercícios, obter disciplina, avaliar adequadamente. Todavia, quanto mais a profissão de professor se torna uma “profissão integral, simultaneamente autônoma e responsável, mais essas práticas tradicionais mudam de sentido e de lugar. Elas não são mais o alfa e o ômega do ensino, mas componentes” (PERRENOUD, 2000, p. 175).

Knowles continua informando o que significa sair do papel de “professor”. Depois de uma aula com Arthur Shedlin, associado a Carl Rogers, ele relata:

Meu autoconceito mudou de professor para facilitador de aprendizagem. Vi meu papel mudar de transmissor de conteúdo para gerenciador de processos e – apenas secundariamente – para uma fonte de informação. […] Substituí minha satisfação em controlar alunos pela de libertá-los. E descobri que a última é muito mais gratifi cante. Finalmente, me vi desempenhando funções diferentes que exigiam habilidades diferentes. Em vez de desempenhar a função de planejador e transmissor de conteúdo, que exige principalmente a habilidade de apresentação, eu estava desempenhando a função de gerenciador e criador de processos, envolvendo os alunos no planejamento, colocando-os em contato com as fontes de aprendizagem e estimulando sua iniciativa. Desde então, nunca mais quis voltar para o papel de professor (KNOWLES, 2009, p. 277-278).

Ao lermos esse depoimento, ficamos convencidos de que o papel de facilitador oportuniza uma experiência fascinante. Contudo, exige o desempenho de Revista da SBDG – n. 6, p. 3-9, setembro de 2013 5 funções diferentes e demanda habilidades distintas. Eduard Lindeman, em The meaning of adult education (1926 apud KNOWLES, 2009, p. 44), identificou, para a facilitação da aprendizagem de adultos, pelo menos cinco pressupostos-chave, que mais tarde se transformaram em suporte de pesquisas e hoje fazem parte dos fundamentos da moderna teoria de aprendizagem de adulto:

  1. Adultos são motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses serão satisfeitos; por isso, estes são os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto;
  2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isso, as unidades apropriadas para organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não disciplinas;
  3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender: por isso, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise de suas experiências;
  4. Adultos têm profunda necessidade de serem autodirigidos; por isto, o papel do professor/facilitador é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não apenas transmitir- -lhes seu conhecimento e depois avaliá-los;
  5. As diferenças individuais entre pessoas crescem com a idade; por isso, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.

 

A partir desses fundamentos, o facilitador precisa entender a andragogia como um conjunto de princípios de aprendizagem aplicáveis a diversas situações, objetivos, contextos e a pessoas de qualquer idade. O trabalho com o modelo andragógico pode ser considerado uma “arte” vinculada a muitas ciências, como biologia, psicologia clínica, sociologia e psicologia social. Segundo Knowles (2009, p. 121-122):

O modelo andragógico é um modelo processual, em oposição aos modelos baseados em conteúdo […] O professor andragógico […] prepara antecipadamente um conjunto de procedimentos para envolver os seguintes elementos: 1) preparar o aprendiz; 2) estabelecer um clima que leva à aprendizagem; 3) criar um mecanismo para o planejamento mútuo; 4) diagnosticar as necessidades para a aprendizagem; 5) formular os objetivos do programa (o conteúdo) que atenderão a essas necessidades; 6) desenhar um padrão para as experiências de aprendizagem; 7) conduzir essas experiências de aprendizagem com técnicas e materiais adequados; e 8) avaliar os resultados da aprendizagem e fazer um novo diagnóstico das necessidades de aprendizagem.

Trata-se de um modelo de processo no sentido de que “o modelo de conteúdo se ocupa de transmitir informações e habilidades, enquanto o modelo de processo se ocupa da provisão de procedimentos e recursos para ajudar os aprendizes a adquirir informações e habilidade (KNOWLES, 2009, p. 122).

Os procedimentos acima descritos fazem da andragogia um processo de ensino-aprendizagem sustentado em concepções de comunicação clara e efetiva, através de um alto nível de consciência e compromisso compartilhado entre facilitador e aprendente. Quando o facilitador promove o ambiente que proporciona a aprendizagem no sentido de o aprendente adquirir “informações e habilidades”, o aprendente capacita-se a criar repertório de continuidade para prosseguir com sua aprendizagem, pois tanto ele como o ambiente mudam e o conhecimento não é estático. O facilitador instiga, incentiva o aluno a desenvolver a capacidade de pensar e fazer conexões com o que sabe, com o que aprende no decorrer da vida. Vale considerar o pensamento de Rogers (1985, p. 126), explicando sua visão referente ao “ensino” e ao contexto sócio histórico: “O ensino e a partilha de conhecimento fazem sentido em um ambiente que não se altera. Mas, se é que existe uma verdade sobre o homem moderno, é que ele vive em um ambiente que está continuamente se alterando”

Rogers define o papel do “facilitador” como o de alguém que possibilita a aprendizagem ligada ao contexto, para um aprendiz real em tempo real. Que inspire o aprendiz, como diz o autor, a ser “o tipo de indivíduo que pode viver num equilíbrio delicado mas sempre mutável entre o que é atualmente conhecido e os fluentes, móveis e cambiantes problemas e fatos do futuro”. E, afirma: “O único homem instruído é aquele que aprendeu como aprender, o que aprendeu a se adaptar e a mudar, o que se deu conta de que nenhum conhecimento é garantido, mas que apenas o processo de procurar o conhecimento fornece base para segurança.”

O elemento crítico para desempenhar esse papel de “facilitador” é o relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz, o qual, por sua vez, depende de o facilitador possuir três qualidades atitudinais: 6 Revista da SBDG – n. 6, p. 3-9, setembro de 2013 (1) ser real e genuíno; (2) exibir cuidado não possessivo, estima, confiança e respeito; e (3) ter compreensão com empatia, ser sensível e um bom ouvinte. O facilitador é aquele que faz a mediação das relações educativas e, desta forma, pode transformar a realidade escolar e/ou social.

Nesta perspectiva, Freire (1996, p. 25) destaca que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado e aprendido, ao lado do educador, transformado em facilitador igualmente sujeito do processo. Isso implica um “fazer andragógico” tendo como foco o aprendiz.

2 O fazer andragógico

Ao examinar os cinco pressupostos-chave do tópico anterior, que compõem os fundamentos da teoria de aprendizagem de adultos identificados por Lindeman, entende-se que os mesmos dão suporte para o “fazer” andragógico.

“O educador que usa o método de educação em grupo enxerga os seres humanos comuns e gregários como eles são, busca os grupos por onde eles se movimentam e vivem, e depois os ajuda a fazer sua vida em grupo gerar valores educacionais” (ROGERS, 1938 apud KNOWLES, 2009, p. 47).

Trabalhar com adultos exige mais atenção e novos métodos. Para atender aos requisitos de facilitador de aprendizagem de adultos, exige-se mais do que ter firmes convicções, ser capaz de fazer argumentos inteligentes. É indispensável que exista “um grupo que coletivamente confronte, negue ou ridicularize sua convicção e continue a adorá-la, por seu compromisso com o grupo. Isso é tolerância” (MACKAYE apud KNOWLES, 2009, p. 46).

3 A demanda para a educação de adultos aumenta no século XXI

Neste item examinemos pelo menos quatro situações que justificam a necessidade de mais profissionais habilitados para trabalhar com processos de aprendizagem do adulto.

  1. Como vimos na introdução, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) inicialmente referia-se à modalidade de educação básica que garantia a jovens e adultos (a partir de 18 anos) o direito à formação, assegurando-lhes a permanência no sistema de ensino e a continuidade dos estudos ao longo da vida. O EJA teve forte influência das ideias de Paulo Freire, consolidando-se como educação popular e de alfabetização no Brasil. O sistema se aprimorou, e hoje vagas são ofertadas em qualquer época do ano letivo pelas secretarias municipais de educação.

 

No site da EJA, Fernandes e colaboradores (2011, p. 1) trazem informações sobre o que acontece no século XXI no EJA, que merece nossa atenção: “a presença de adolescentes na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Fundamental é preocupante, quase 20% dos matriculados têm de 15 a 17 anos.

Que fenômeno é esse? Essa modalidade de educação básica de ensino não é destinada àqueles que não tiveram acesso à escolarização universal obrigatória ou à continuidade de estudos em idade própria? As pesquisadoras constatam que “de acordo com os censos escolares, em 2010 havia 565 mil estudantes nesta condição”. Diante deste contexto as pesquisadoras nos lançam um questionamento: “Por que esses adolescentes não estão frequentando a educação básica regular?”.

A resposta a essa intrigante pergunta suscita interesse, se relacionada diretamente com a qualidade da educação, ou seja, para respondê-la há que envolver o Ministério da Educação (MEC), secretarias municipais e estaduais, gestores e, é claro, os professores que lecionam na modalidade (CSM, 2004, p. 1).

Confira, por exemplo, este depoimento:

Uma das coisas mais preocupantes no processo de educação de jovens e adultos é a metodologia usada em sala de aula, no EJA os educadores utilizam muito da experiência de cada um para traçar planos educacionais efi cazes que geram e despertam interesse nos alunos, em contrapartida, na escola regular o aluno se depara com teorias e práticas de ensino que não criam estímulo e nem despertam interesse. O educador precisa descobrir a melhor forma de educar os jovens e os adultos, pois isso, que estes indicadores estatísticos estão elevados demais. Esta matéria deve despertar em nós o senso de mudança e construir uma nova visão em como podemos melhorar a educação no ensino regular (CSM, 2004, p. 1).

O depoente acima explica a necessidade de habilitação de professores para trabalharem com adultos no ensino regular “[…] educador precisa descobrir a melhor forma de educar os jovens e os adultos, por isso, que estes indicadores estatísticos estão elevados demais”. Parece uma explicação plausível que talvez seja uma das causas da fuga dos alunos, do sistema de ensino regular para o EJA. A metodologia usada pelos professores do EJA é mais efi caz para esses adultos.

  1. A rede de ensino fundamental ou médio – utilizando como fonte, um levantamento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), do Ministério da Educação, realizado há 13 anos – revela-se uma realidade que deve ter grande probabilidade de persistir até hoje. Vejamos. Adultos que não concluíram o ensino fundamental ou médio estão voltando para a escola. Levantamento mostra que

[…] aumentou em 42% a matrícula de alunos com 25 anos de idade ou mais no período de 1999 a 2003. […] Em 1999 havia no país 2,6 milhões de alunos de ensino fundamental e médio com 25 anos ou mais de idade. Em 2003, esse número saltou para 3,7 milhões (CSM, 2004, p. 1).

As circunstâncias relacionadas à escolaridade insuficiente levam a um aumento de adultos de volta à escola na busca de qualificação profissional, de empregos, ou para atender a desejos e necessidades da vida. O documento continua: “O ensino médio tinha 705 mil alunos com mais de 25 anos. Dos 34 milhões de alunos na rede pública e privada de ensino fundamental, em 2003, 664 mil (1,9%) tinham 25 anos ou mais, sendo 414 mil na faixa acima de 29 anos” (CSM, 2004, p. 1).

Ainda acrescenta o levantamento:

Alunos matriculados na idade apropriada – aos 7 anos, na 1ª série – devem concluir a 8ª série aos 14 anos, caso não sejam reprovados nem abandonem os estudos. No ensino médio, que deve ser concluído aos 17 anos, no ano passado havia 705 mil alunos matriculados acima de 25 anos. De acordo com o Censo Escolar, eram 359 mil alunos com 29 anos ou mais (CSM, 2004, p. 1).

Temos nesses números a revelação de uma necessidade premente de profissionais de educação habilitados para trabalhar com o ensino de adultos.

  1. Instituições de Ensino Superior (IES) – os alunos entram calouros e saem bacharéis, licenciados, tecnólogos, etc. Nessa fase de transição de vida, não são mais crianças e tampouco adultos plenamente. Tratar com grupos de estudantes nesta fase de amadurecimento exige do professor muito mais o papel de facilitador de aprendizagem. Os diálogos devem manter um tom colaborativo, como: “Vamos decidir isto juntos” ou “Vamos descobrir a importância de vocês saberem isto”.

 

Currículo inflexível tende a diminuir a eficácia do processo de aprendizagem, porque o aluno, ao entrar no curso superior, traz consigo diferentes graus de dependência. Muitos dos ensinamentos de Knowles – influenciado pelas ideias de Carl Rogers, Kolb, Bob Bike – podem capacitar o facilitador de aprendizagem a fazer trabalhos de grupo com objetivos claros e relevantes para cada indivíduo, considerando o contexto de seus alunos. O facilitador precisa ter recursos pessoais e técnicos que o tornem capaz de aumentar a eficiência da experiência educacional em sala de aula.

  1. Programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) no ambiente corporativo – questões importantes devem ser levadas em consideração ao se preparar um programa de treinamento no ambiente corporativo. Os profissionais que trabalham com educação corporativa a cada dia são desafiados a buscar alternativas, aliando teoria e prática educativa sem perder o foco nas tendências tecnológicas e, sobretudo, no que realmente motiva as pessoas a se desenvolverem. A experiência desta autora demonstra que programas educacionais desalinhados dos princípios e processos de como os adultos aprendem têm dificuldades de cumprir seus objetivos. Esses programas tendem a não disponibilizar recursos e ambiente que promovam uma aprendizagem significativa, capaz de atender à crescente demanda de novas competências e aprimoramento profissional no ambiente corporativo, e que agreguem valor ao negócio da empresa.

Que habilidades o profissional da educação precisa desenvolver para entender e atender a especificidade do modo de aprender do adulto? Como é no ambiente corporativo? Além deste questionamento, outros são levantados por Knowles:

Como o aprendizado no ambiente corporativo vem sendo estudado e aplicado na atualidade? Qual o papel do profissional responsável pela área de desenvolvimento de pessoas na definição de metodologias de aprendizado mais eficientes para a organização? Quais teorias de aprendizagem estão sendo adotadas por consultores, programas padronizados e outros recursos externos disponíveis? Que diferença a orientação teórica deles poderia fazer em ações educativas dentro da organização? (KNOWLES, 2009, p. 1-2).

Acompanhando o pensamento do autor, obter informações sobre a orientação teórica adotadas por profissionais envolvidos nas ações educativas, dentro da organização, tende a ter maior probabilidade de produzir resultados positivos na qualidade da aprendizagem, considerando seu público adulto.

Acredito que pelo menos as quatro situações acima descritas justificam um movimento que força o reconhecimento da importância de seguirmos a investigar o processo de ensino e aprendizagem do adulto e a incrementar a capacitação de profissionais para trabalharem com a aprendizagem de adultos.

Considerando que os dados analisados neste artigo não são tão recentes, a pergunta é: quais seriam os índices atualizados destes levantamentos em 2013? Temos fortes razões para ampliar nosso olhar para o aprendiz adulto. Isso implica desenvolver atitudes e habilidades já disponíveis para entender e atender à especificidade do modo de aprender do adulto.

4 Andragogia: sentido etimológico e o uso da palavra hoje¹

Andragogia é um termo ainda pouco conhecido. Surge aqui a necessidade de esclarecer o sentido etimológico da palavra andragogia, que vem do grego andros, 2 genitivo de aner (a pronúncia é anír). Em sua tradução literal, significa homem. Aner é macho, andreia (pronuncia andría) é fêmea. Quando nos referimos à mulher que dá à luz, o termo é gine, daí a palavra ginecologia. Vale ressaltar que o termo andragogia não é a contraposição de pedagogia (paid significa criança). A palavra grega para adulto seria enílikos e para adolescente seria anílikos. Sendo assim, a ideia geral seria que andragogia fosse o contraponto criança versus adulto. Na realidade, pela etimologia da palavra, não é isso que se dá.

O termo pedagogia foi cunhado no século VII, como um conjunto de procedimentos para ensinar crianças nas escolas catedrais conduzidas pela igreja católica. Já o termo andragogia foi utilizado pela primeira vez em 1833, pelo educador alemão Alexander Kapp. “Kapp empregou a palavra em uma descrição da teoria educacional do filósofo grego Platão, embora o próprio Platão não tenha usado este termo” (KNOWLES, 2009, p. 64).

Considerando a preponderância clara do masculino nos elementos da teoria educacional de Platão, pode-se inferir que o professor alemão estava correto em sua conclusão sobre o uso da palavra, referindo-se à educação para homem. A condição social e política da mulher da Grécia antiga difere largamente dos direitos conferidos aos homens de tal sociedade. Elas não eram consideradas cidadãs

A palavra andragogia, etimologicamente, seria a junção de duas palavras gregas, andros (macho) e agogus que significa guiar pela mão, líder, condutor. Seria uma palavra sem sentido na Grécia antiga. A educação do homem tinha primazia. Sendo assim, seria inadequado utilizar o termo andragogia como sendo “pedagogia para adulto”, ou para nos referir ao “ser humano” ou “gênero humano”, “humanidade”, cujas palavras em grego são: anthropino genos, anthropótis e suas variações.

Hoje, no século XXI, o termo andragogia é amplamente usado, apesar do equívoco etimológico. Pode ser que algum dia encontremos uma palavra que possa substituí-la, se necessário. Enquanto isso, ao usarmos a palavra andragogia hoje, estamos nos referindo a um conjunto de procedimentos de educação destinado ao ser humano amadurecido, seja ele homem ou mulher. Estamos falando de um caminho educacional que busca compreender o adulto aprendente, em sua inteireza e capaz de tomar decisões como um ente psicológico, biológico e social, seja homem ou mulher.

 

Considerações finais

Os desafios da educação de adultos são históricos e pode-se dizer que estão em processo de superação. O objetivo deste trabalho foi compartilhar alguns conhecimentos adquiridos sobre a aprendizagem de adulto, a partir dos estudos de Lindeman, Knowles, Kolb, Paulo Freire e Carl Rogers, os quais tendem a ampliar caminhos que nos levem a substituir práticas educacionais inadequadas para atender ao modo de aprender do adulto.

A pergunta norteadora a que procuramos respostas é: será que existem barreiras para um profissional de educação tradicional tornar-se um facilitador de aprendizagem de adulto?

A partir das considerações feitas no decorrer do artigo, concluímos que há barreiras para a metamorfose de um professor tradicional para um facilitador de aprendizagem. Tais barreiras se sustentam porque esses professores estão inseridos num sistema educacional formal, arraigado a métodos tradicionalmente pedagógicos – focados na metodologia de ensino de criança – um sistema modelado a partir de currículos inflexíveis, dificultando o olhar para a especificidade do modo de aprender do adulto.

Examinamos quatro situações que justificam a necessidade de mais profissionais habilitados para trabalhar com processos de aprendizagem do adulto. Ficou evidente que os desafios e oportunidades do mundo atual têm levado pessoas adultas a ampliar seus horizontes educacionais.

Minha experiência confirma que essas barreiras não são intransponíveis. Trata-se de uma caminhada que já começou e que está dando certo, graças à boa vontade, dedicação, investimento pessoal e compreensão da real necessidade, conforme pudemos ver nos levantamentos e pesquisa referentes à EJA. Essas barreiras são transponíveis, porque professores atentos demonstram curiosidade e interesse em estudar o assunto, mostrando-se abertos a novas atitudes em ações educativas que envolvem alunos adultos.

O artigo apresentou algumas considerações sobre o fazer andragógico, destacando a importância de entender os princípios, elementos e processos elaborados por Lindeman e Knowles.

Trouxemos à luz uma questão que aguça nossa curiosidade sobre o sentido etimológico da palavra andragogia. Definimos que, apesar do equívoco da palavra, ao utilizá-la estamos falando de um conjunto de procedimentos destinados a facilitar a aprendizagem do ser humano amadurecido, seja ele homem ou mulher.

Andragogia e aprendizagem de adulto é um tema bastante extenso. Aqui pontuamos apenas algumas questões. Há muito para se falar, refletir, discutir e pesquisar. Há muitas informações e experiências a trocar entre as pessoas interessadas no assunto. Acreditamos que foi possível, neste artigo, estimular o interesse sobre a questão da atuação do facilitador em sala de aula com aprendizes adultos.

Referências

CSM – CORREIO SINDICAL MERCOSUL. Adultos voltam à escola para lutar por emprego. In: Sindicato Mercosul/Mercosur, 2004. Disponível em: . Acesso em: 12 fev. 2013.

FERNANDES, Elisâangela et al. Por que jovens de 15 e 17 anos estão na EJA. [Título original: No meio do caminho havia (muitas) pedras. Publicado em Nova Escola, Edição 244, agosto de 2011.] Disponível em: . Acesso em: 27 jun. 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Brasília: Unesco, 1996.

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2009.

KNOWLES, Malcolm. Aprendizagem de resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

ROSSETTI, Carmem Maria Sant’Anna. Andragogia – um conceito de educação de adultos. Conteúdo produzido para a Escola Judicial do Tribunal Regional do Trabalho da 2ª Região – EJUD2. São Paulo, 2013.

ZIKÍDU, Georgio D. Léxico ortográfi co da língua grega da antiga até a atual. 8. ed. Atenas: J. Sideris. 1969.

 

Notas

1 ROSSETTI, Carmem Maria Santa’Anna. Adaptação do curso “Andragogia: um conceito de educação de adultos”, desenvolvido para a Escola Judicial do Tribunal Regional do Trabalho da 2ª Região – EJUD2. São Paulo, 2013.

2 Todas as palavras em grego foram consultadas no Léxico ortográfico da língua grega da antiga até a atual (ZIKÍDU, 1969).

 

Revista da SBDG – Nº 6

 

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